Надеюсь, что читатели внимательно отнесутся к тем подходам и оценкам, которые изложу ниже, исходя не только из сегодняшнего момента, но и взглядов в будущее через наработанный опыт прошлых методов организации образования в Советском Союзе.
Большинству людей приходится удивляться тому, что практика ЕГЭ разрушила всякие основы стандартизации образовательного процесса не только в сфере общего образования, но и среднего специального, высшего. В реальной жизни подтверждается, что специальное обучение слабо и однобоко ориентировано на результаты усвоенных знаний в школах, не имеет достаточной устойчивости, критично изначально, лишая студентов познавательного интереса. Однобоко сориентированный "эгоист", когда он становится студентом, так и остается им, и это не потому, что молодой человек не может думать, размышлять, он так хочет, такой плохой и т.д. Нет, дело в том, что он на основе этого развития, будучи натаскиваемым, получил жизненные ориентиры, в том числе и образовательные, особенно в благодатные последние школьные классы, только на тесты ЕГЭ. Тем самым успехи и неуспехи специального образовательного процесса в школьной заданности расплывчато осознаются. ЕГЭ за короткое время почти убил, уничтожил все лучшее, что формирует общее образование для вузовской подготовки молодых специалистов. Самое главное, что в сознание молодых людей вошли псевдоориентиры в оценках между образовательным процессом и формированием грамотности, ее значимости для профессии. Общая недоученность в школах, перегрузки вокруг и в связи с ЕГЭ способствуют продолжению негативных тенденций в вузах, и это связано не только с изменениями сознания обучающихся, но и с исполнительной важностью учебных программ и планов. Многое не находит достаточного осознания и понимания с точки зрения – чему учить, как учить, как формировать специальности и специалистов. В вузах часто формирование специальностей происходит по конъюнктурным соображениям (модная воспринимаемость, не до конца осмысленные соображения, касающиеся компетенций и т.д.). Тем самым существенные функции вузов в подготовке специалистов-профессионалов трансформированы в случайные попадания в реальные востребованности социально-экономической практики.
Беспокоит то, что болонская система, включившая реально и проблематику ЕГЭ в деятельность вузов, изменила не только исходные характеристики школ, техникумов, высших учебных заведений, но и их конечный статус. Невозможно согласиться с тем, что государственные школы не могут по-государственному организовать выпускные экзамены. Их статус всегда был в государственности, но при этом наиважнейшим являлся проверочный принцип дифференцированной оценки усвоения школьниками переданных им знаний. А вузы? Разве они не имели и не имеют статус государственности? Имеют, и в таком качестве они лишены возможности проводить вступительные конкурсные экзамены. Парадокс и только! Государство созданным им же структурам не доверяет организовывать на основе законодательных требований собственный конкурсный отбор среди абитуриентов! Такая практика порушила всю системную динамику процесса организации и управления школами, техникумами, вузами.
Функционирующая система образования базируется на использовании уже добытых знаний. Это аксиома, но современные текущие и стратегические цели и задачи усиливают значимость и роль новых знаний, вновь открываемых. Болонская система, вместе с ЕГЭ, в условиях России и ее многообразной специфической социально-экономической практики, исключили преобразовательную ценность как ранее добытых знаний, так и вновь открываемых. В таком ракурсе высочайшее общегосударственное значение имеет совершенствование условий системности образовательного процесса. Изменения частного характера допустимы, но не за пределами такого подхода к решению возникающих сплошных проблем. Развитие системности образования нельзя откладывать надолго, но и допущение новых ошибок "смерти подобно" для всей России.
В планах восстановления образовательной системности России на базовой основе главным элементом не может оставаться использование функций ЕГЭ в конкретном отборе в вузы. Это неминуемо будет приводить к подгонке государственных (а шире и общественных) интересов под конъюнктурные цели услуговой практики. ЕГЭ (его организация, практика проведения, результативная оценка вузами) не позволят уйти от той сложившейся сложной практики подготовки вузами специалистов, которая оказалась под прессом значимости оказывания образовательных услуг. Услуговая смиренность вузов оказалась "введенной практикой от болонской системы", но она не имеет оправданности как в общественных, государственных, так и в личных интересах тех, кто поступает учиться в вузы. Получилось так, что российская практика использования ЕГЭ развилась от вынужденной навязанности, но как средство улучшения показателей подготовки специалистов – печально разрушительным в этом качестве.
Поддерживаем тех, кто сегодня аргументированно доказывает законодательную неприемлемость любых вариантов использования вынужденных форм болонской образовательной системы, которая на уровне вузов укрепляет практику образовательных услуг, выводя на первые позиции организацию конкурсного отбора абитуриентов на основе результатов школьных ЕГЭ. В таком разрезе уместно будет процитировать слова заместителя руководителя фракции "Единая Россия" в Государственной думе А.Исаева, который пишет: "по сути образовательная деятельность не является возмездным оказанием услуг, и студент вуза не может быть при этом заказчиком и потребителем услуги, субъектом гражданско-правовых отношений. Студент получает образование не только в своих личных интересах, но и интересах общества и государства, в отличие от потребителя, приобретающего товары или услуги для личных бытовых нужд". В соответствии с такой позицией фракция "Единой России" планирует внести законопроект в Госдуму, который исключит понятие образовательной услуги в отношении высшего образования, что будет оправданно со всех точек зрения.
Не просто критична, а фактически изначально разрушительна в своей основе позиция, согласно которой введение ЕГЭ позволяет и обеспечивает независимость аттестации знаний школьников от школ, где они обучаются. Такой посыл и нормативный, и отсыл его к вузовской конкурсной оценочной признаваемости, скорее всего, исходит от неосознания той разрывности в общей образовательной системе страны, о которой нами говорилось ранее. Такая практика, во-первых, не способствует улучшению системы дифференцированных школьных знаний учеников, во-вторых, не обязывает вузы отрабатывать свои подходы и оценки результатов вступительных конкурсных экзаменов, через которые вузовские приемные комиссии значительно глубже проникаются не только в проблематику формирования определенности экзаменационных предметов, но и уточненности понимания сути экзаменационных ответов для обучения в конкретном вузе, по конкретным специальностям.
Озабоченности, возникшие и получившие свое развитие от введения болонской образовательной системы в России, безусловно касаются строгих и взвешенных государственных оценок не только с происходящими процессами школьных и вузовских знаний. В такой проблематике, по нашей оценке, не следует игнорировать тот опыт применения дифференцированной государственно-нормативной практики оценки успеваемости школьников и студентов, который исторически воплотился в "двойках", "тройках", "четверках" и "пятерках". Такой опыт не предусматривал выставление "нулей" и "единиц" за знания, но и не выходил за пределы диапазона "двойка–пятерка". Болонская система не просто снизила интерес к показателям таких дифференцированных государственно-нормативно апробированных оценок, но сделала "модной" практику расширения балльных оценок знаний "наилучшим методом" реальной уточненности знаний в системе обучения. Тестовые баллы захватили умы организаторов учебного процесса, а вузовские управленческие структуры растеряли истинные возможности контроля за показателями успеваемости студентов, одновременно снижая роль преподавателей в оценочном процессе знаний обучающихся.
В школах и даже в вузах всегда имела место проблематика заучивания предметных материалов у определенной части обучающихся. По ценности, разумеется, это мало что означало, но выставление "двоек" на экзаменах "отрезвляло" всех и обязывало совершенствоваться и в усвоении знаний. "Тройки", "четверки" и "пятерки", если они выставлялись на экзамене, в школе – учителем, а в вузе – преподавателем, означали определенность меры усвоенности знаний. А что болонская система сделала с такой практикой? Подтолкнула всех к ценностям тестовых балльных оценок, а еще хлеще к введенным определенностям ЕГЭ, в том числе и по составу предметов. Учебный успех школьника стали оценивать через отбираемый состав так называемого единого государственного экзамена. Успехи поступления в вузы стали строго определяться расширенными баллами по ЕГЭ. Позволю утверждать, что необоснованная заданность таких баллов, да еще под прикрытием "единой государственности" поднимала их формальную значимость, но не согласовывалась (это так и есть до сих пор, пока не отменены ЕГЭ как выпускные в школах и как определяющие успехи поступления в вузы) с реальными требованиями социально-экономической жизни в России.
В практике ЕГЭ своя логика, свои предпочтения, которые у меня вызывают недоумение. Надеюсь, что истинность наблюдений, анализа и оценок используемых результатов ЕГЭ позволяет делать обобщающий вывод об отсутствии перспектив рационального и целесообразного порядка. Вопросы состоят не только в улучшении форм получения образования (школьного, вузовского). Прав профессор Луганского государственного педагогического университета, доктор философских наук В. Даренский, когда он объясняет необходимость возврата к специалитету следующими выводами: "Мы прекращаем обезьянничать перед Западом, демонстративно отказываемся от "болванской системы". Заявление президента – хороший знак, дело сдвинулось с мертвой точки и, хочется думать, что это лишь начало на пути полного формирования высшего образования в России. Ни в коем случае нельзя отдавать вопрос на откуп чиновникам из министерства, иначе можно будет поставить на этой теме крест".
Самый мощный удар образовательному системному процессу нанесло то его разделение, которое имеет непосредственную связь с введением практики ЕГЭ. Система лишилась изначальной и конечной стабильности, в ней мало места осталось консолидированности, солидарности реализуемых целей, а возвышение таких образовательных потребностей будет происходить, и это закономерно. Всякая базовая бессодержательность в образовании и его организации, несомненно, требует ликвидации. Осознание того, что образовательная система функционирует не в изолированной общественной и государственной сферах, а в их рамках – важно. В то же время крайне важно это учитывать при принятии соответствующих решений, когда надо исходить из той реальности, что образовательная сфера имеет свое относительное обособление, и эта ее функциональная специфика нереализуема без добывания и использования новых знаний. Неучет системности общего образовательного процесса, его элементных составляющих и их взаимодействия, по нашей оценке, чреват возможностями утверждения новых провалов как в школьном образовании, так и в вузовском. Не следует (и нельзя) как на настоящее, так и будущее развитие образования в России смотреть, игнорируя тот положительный опыт, который был наработан в прошлые периоды нашей истории.